生物科学专业教师教育课程体系研究

生物科学专业教师教育课程体系研究 本文关键词：课程体系，生物科学，教师，研究，专业

生物科学专业教师教育课程体系研究 本文简介：摘要:构建教师教育课程体系对于促进地方本科院校自身发展具有重要意义。以新课程改革对教师的要求为依据，从专业性、前瞻性、实践性、实用性四个方面出发，提出“平台+模块”的新教师教育课程体系构建的基本框架，采取“4+0”的培养模式，构建了生物科学专业“教师教育”新课程体系。关键词:新课程背景;地方院校;生

生物科学专业教师教育课程体系研究 本文内容：

摘要:构建教师教育课程体系对于促进地方本科院校自身发展具有重要意义。以新课程改革对教师的要求为依据，从专业性、前瞻性、实践性、实用性四个方面出发，提出“平台+模块”的新教师教育课程体系构建的基本框架，采取“4+0”的培养模式，构建了生物科学专业“教师教育”新课程体系。

关键词:新课程背景;地方院校;生物科学专业;教师教育;课程体系;构建

近年来，随着新课程改革的逐步推进，对教师岗位的专业素养要求越来越高。因此，作为培养未来中学教师摇篮的地方本科院校，如何结合自身办学条件，构建一个与学校定位相一致，并有自身特色的教师教育课程体系，是当前面临的一项重大课题。为此，笔者以新课程改革对教师提出的要求为依据，从专业性、前瞻性、实践性、实用性四个方面出发，提出“平台+模块”的新教师教育课程体系构建的基本框架，采取“4+0”的培养模式，构建了生物科学专业“教师教育”新课程体系，以期对地方本科院校生物科学专业的教师教育课程体系的构建提供理论参考依据。

1教师教育课程体系重构的背景

1.1新课程改革的需要众所周知，新课程改革给当今的教师教育培养带来了极大的挑战。当以新课程改革的理念重新审视生物学教师的角色时，发现新课程理念下的生物学教师不仅仅是知识的输出者、移植者、灌输者，学生的领导者，还应该是学生学习的引导者、促进者，教材和课程资源的开发者，教育教学的研究者。这些变化都要求培养基础教育师资的高师院校要与时俱进地对教师教育体系进行调整。同时，《基础教育课程改革纲要(试行)》中也明确提出了“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”［1］。

1.2铜仁学院生物科学专业教师教育课程体系的现状

1.2.1课程结构上的失衡性从铜仁学院生物科学专业的人才培养方案中可看出，教育类课程的学时比例仅占9%，课程比例明显偏低，师范性不突出，不利于师范生教育教学能力的培养。1.2.2课程体系上的陈旧性贵州省从2014级的在校生开始，所有的师范生都必须参加全国的教师资格证考试，才能获取教师资格证书。然而铜仁学院生物科学专业教师教育类课程没有紧跟国考的步伐进行调整，还是沿袭以往的“老三门”(即教育学、心理学、中学生物学教学论)。据统计铜仁学院2014级生物科学专业的学生在2016年12月份教师资格证考试中只通过了2人，2017年5月份通过了6人。从学生的通过率来看，“老三门”课程的开设已经不能很好地满足学生们通过教师资格证考试的需求。1.2.3课程空间上的封闭性从空间上讲，铜仁学院的教师教育课程主要是以教师讲授理论课的形式呈现，学生在校内乃至在校外实践的机会都很少，只有在大四上学期进行教育实习的实践环节。综上所述，铜仁学院生物科学专业现行的教师教育课程体系已不能较好地满足新课程改革的要求，因此构建符合新课程理念即反映现代科学文化，融通识教育、学科教育、教师专业教育为一体的“教师教育课程体系”是提高师范生综合素养的有效途径。

2生物科学专业教师教育类课程的重构思路

2.1采取“4+0”的培养模式

目前提出的教师教育课程模式主要有“3+1”“2+2”“4+0”等。“3+1”模式即3年专业课程+1年教育类课程;“2+2”模式即2年专业课程+2年教育学科课程;“4+0”模式即在现代教育和课程理念的指导下，在现有学制的框架内，通过课程整合、学科重建，有机、自然、和谐地把教师教育课程融入到四年的课程体系和学习之中［2］。从大学一年级就开设相应的课程(学科专业导航课程)，以提高学生对教师职业和学科专业的认同感。

2.2平台+模块化课程体系

设置平台+模块化的教师教育课程体系，将打破原有的“老三门”课程结构体系。新的课程体系将以通识教育课程为“平台”，而对于提升学生教育教学能力的技能类、实践类的课程则以“模块化”的形式进行学习。平台中的课程是所有师范生必须掌握的基础知识，而模块中的课程是根据生物学科特点、教师教育必须具备的技能来进行划分的。比如把可以提高教学技能的课程设置为一个模块(称作教育技能模块)，把提高学生实践能力的课程又设置为另外一个模块(专业实践模块)。每个模块由若干门课程组成，这些课程包括必修课和选修课两类。

2.3构建“校内外双导师制

”教育见习、实习实践教学模式“校内外双导师制”是指为实现有效学习，给每名学生同时配备校内导师和校外导师，通过校内外导师的共同培养以提高学生的教育教学能力，其中校内导师由高校的教学论教师担任;而校外兼职导师则是聘请实习基地的一线优秀生物教师。教育见习从第五学期开始，学生赴校外导师的学校开展以教学观摩、课堂参与等形式的体验式见习［3］。教育实习安排在第七学期，实习期间师范生主要开展以实践为目的的教育教学活动，把教育见习、教育实习有机结合，使互为衔接的两个部分贯穿于整个师范生培养阶段，进而全面提高师范生的教育教学能力。

2.4利用第二课堂强化学生的专业基本功

在人才培养方案中，安排有“三笔一画”(钢笔字、毛笔字、粉笔字、简笔画)、教学技能训练等基本功训练课程，并对应规定的学分，但这些课程的学习不占用教学学时。由教研室制订职业技能训练提升计划，让学生入校后每学期都有规定的基本功训练内容，具体的训练环节让学生自己在课后完成，最终以过关考核的形式完成验收，每学期考核一次(由学业导师负责完成)。比如大一阶段安排训练钢笔字、毛笔字、粉笔字，在大一结束时通过学业导师的认证，大二可以结束此项内容的训练，接着进行训练下一个内容。如果没有通过导师的认证，该内容将持续进行训练。大二主要进行简笔画的训练，大三进行教学技能、实验教学技能的训练。在实习前进行全体学生的职业技能考评(由学院组织完成)，考评过关才能参加教育实习，做到教师技能培养4年“不断线”。

2.5注重教育研究能力的培养

专业发展视野下要求中学教师也要积极开展教育研究。为了提高学生的教育研究能力，新的课程体系中除了增设相应的理论课程来填补这一空白之外，实践中还应要求每位学生撰写一份与教育相关的课题申报书，以及一篇关于教育研究方面的学年论文或毕业论文。

3重构的教师教育课程体系的特点

3.1专业性———课程体系上凸显师范性

早在1966年10月份，国际劳工和联合国教科文组织就在《关于教师地位的建议》一文中明确提出，教师工作应被视为一种专门职业，它是一种要求教师只有经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的职业［4］。由此看出，教师不仅是一种职业，更是一种专业，为了凸显师范专业与非师范专业学生在任职岗位上的不同，在培养的过程中应注重对师范专业学生师范能力的培养。因此新的课程体系中应增大教育类课程的门数、课时比例等来凸显师范性。

3.2前瞻性———课程方法和眼界注重方法性

过去常说，教师要给学生“一杯水”，自己就要有“一桶水”，这是传统师范教育课程体系的一大特点。然而在知识大爆炸的今天，仅有这种教育理念远远不够，教师还必须拥有源源不断的“活水”，所以教师教育课程体系的优化必须注重前瞻性。新体系中的课程应该要有利于学生的发展和自身能力的培养，有利于培养学生的创新精神和实践能力，体现现代教育思想和教育理念。

3.3实践性———增加教育体系中实践课程的比例

众所周知，教师是实践性很强的职业。师范生教育教学能力的提高除了钻研理论知识以外，更多的是通过实践平台来深化理论知识，更进一步提高教育教学能力。同时在2011年10月份颁布的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中，也提出“应加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会，师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”的要求［5］。因此，新的教师教育课程体系的设置应注重增加实践课程的比例，并让实践课开设的形式丰富多样，学生可以根据自己的特点、需要，有针对性地选择。

3.4实用性———精选“接地气”的课程

在对毕业生进行访谈时，学生提到新课程改革要求中学教师也要开展教学研究，但在学校里面有关教育研究的课程基本未涉及，所以在工作中对教学研究感觉到很迷茫，无从下手。同时大家还提到“在新任岗位中，班主任工作是最棘手的”。而有关教育管理的课程在学校中也很少接触，所以在岗位上会有一些不适应。因此在课程设置方面，应主动适应基础教育新课程改革的需要，精选与教师专业成长直接相关的、与中学教育教学密切联系的相关课程，如班主任工作技能、教育研究方法、教学技能训练、实验教学技能训练、教育手段现代化等课程。

4关于“教师教育课程体系”改革的思考

4.1由教师发展中心与各学院共同管理教育类课程

在重构的教师教育课程体系中，有些模块的课程性质虽然是选修课，但由于该专业教学理论方向师资有限，在实际开课时都是按必选课和限选课对待，每个年级开设的也是同样的几门课程，没有充分发挥选修课的作用。为了拓展师范生的教学技能，提高综合素质，可由学校的教师发展中心负责对全校师范类专业的教育类课程体系进行总体设计、全局组织，利用全校教学论教师的资源将教育类选修课程进一步丰富并且向不同方向拓展，让学生有更大的选课空间，可以切实地根据学生自己的特点和兴趣进行选择，在校期间只需要完成选修课所修学分即可，这也体现了铜仁学院在教师教育课程领域的探索及特色。

4.2实行“顶岗实习”的新型实习模式

“顶岗实习”是与集中实习和分散实习不同的另外一种实习模式。“顶岗实习”的优势是学生在岗位上没有依赖的对象，不存在有懒散的机会，只能完全按照教师岗位的所有职责来严格要求自己。这种实习模式可让顶岗实习的学生责任心、主动性更强，不仅能快速有效提高师范生的教学能力，也给学生综合素养的培养搭建了平台，同时还能为当地的基础教育学校置换出在岗教师进行职后培训学习，实现本校培养人才和服务社会的统一［6］。5结语在新课程理念的视野下，教师不仅应掌握丰富的教学理论知识，还应具有一定的教学实践能力、教学研究能力。客观地说，仅仅只靠“老三门”的课程是不能达到人才培养目的的，当下的教师教育类课程应该是一个课程群，由理论课程与实践课程按一定的比例构成课程体系，课程性质分为必修课程与选修课程。

参考文献:

［1］林晖．师范教育要适应基础教育课程改革的需要:兼谈基础教育课程改革对师范生的要求［J］．广州大学学报(社会科学版)，2003，2(5):56－59，97．

［2］刘旭东．论师范大学教师教育课程体系的构建［J］．高教探索，2009(4):84－88．

［3］叶叶．“教育见习、研习、实习一体化”实践模式的问题与管理对策研究［D］．上海:华东师范大学，2013．

［4］陈永红，鲁先文，陈雍茹，等．基于专业化成长需要的师范专业教师教育课程体系的构建与思考［J］．淮南师范学院学报，2016，18(2):118－121．

［5］杨思帆，梅仪新．“卓越教师计划”与教师教育课程体系优化目标［J］．教学研究，2013，36(5):97－100，124．

［6］李明高．从松散到聚合:学科教学论课程体系的构建理路［J］．当代教育科学，2016(17):10－13．

作者：邱岚 胡佳佳 梁琍 代鸣 单位：铜仁学院 农林工程与规划学院

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