篇一：健康概念操作化
健康概念操作化
身体健康
躯体健康
身高体重比例
饮食习惯 脏器有无疾病 身体形态发育是否正常 身体各系统是否具有良好的生理功能自理能力 是否经常患病 患病的类型 患病一次痊愈的时间 能否抵御一般流行病 感冒的处理方法
是否有吃早餐的习惯 平均每周早餐次数 平时的饮食喜好
膳食是否平衡
是否有挑食的习惯 平时点餐是否合理搭配 是否会暴饮暴食
三餐是否规律
是否有吸烟的习惯 平均每天吸多少支烟
烟龄
是否被动吸烟
被动吸烟的时间
在什么情况下吸烟
是否有喝酒的习惯
一般在什么情况下喝酒 平均每周/天和多少次酒
作息习惯
心理健康
情绪
是否有醉酒的经历 每天工作/学习的平均时间平常出行的方式 平均每周的锻炼时间 锻炼一次花费的时间 锻炼的时间段 平常锻炼选择的方式 平常锻炼的强度是否适合 睡眠时间 睡眠质量 情绪是否稳定 能否很好的控制好情绪 发泄情绪是否适度 是否有精神上的压力
态度
对未来是否充满希望
对未来生活的态度（乐观/悲观）
思想是否积极乐观
是否有轻生的念头
对轻生的评价
认知
社会健康
人际关系
环境适应 世界观是否正确 人生观是否正确 价值观是否正确 学习上是否有困难 缓解压力的方法 能否处理好生活中的问题 人际关系是否正常 与同事的关系 与领导的关系 八小时后与朋友的关系 家庭关系
工作环境
居住环境
家庭成员
财富
篇二：操作化作业
操作化作业
1、操作化的定义和作用是什么？如何对概念和命题进行操作化？
1.知识点：概念的具体化和操作化
2.答题要点：
操作化是指明确提出概念的定义，分清概念(包括命题和假设)的层次，并将抽象概念一步步化解为具体的可操作的、可测量的指标，以实现社会调查研究的定量化的这一过程。 操作化的作用是便于人们对社会现象和事物进行观察和度量。社会生活中使用的概念都是人们通过对感性认识的抽象和概括而得到的，所以开始往往是模糊或含义不清的，并且概念一般都具有综合性，由一些低层次的亚概念、子概念组合而成的。一个概念越抽象，它所包含的信息就越多，也就越难把握，如果不对它们确切定义和具体化、操作化，就无法对社会现象和事物进行观察和度量。
在社会调查研究中，需要对概念和命题的变量进行度量，这就要将抽象定义转化为操作定义。所谓操作定义就是通过一些具体的、可测量的指标对概念所做得说明。其做法是把抽象定义一步步从抽象层次下降到经验层次，分解为一些具体的、可测量的指标，这些指标一般都是与概念和命题中的变量相对应的。这一过程就是对概念和命题的操作化过程。
概念和命题的操作化的关键就是寻找一定的、能够明显区分的测量指标来说明概念的属性，其中每一项指标反映概念和命题的某一方面或某一变量。寻找测量指标可以综合采用经验的办法和理性的办法。经验的办法是研究者通过对概念的大致理解，提出若干指标，再从中筛选出适宜者；理性的办法是通过大量查阅文献，找出概念和命题的各种含义，根据其变量列出备选的指标，再从中筛选出适宜者。
在社会调查研究中，对于复杂的概念和命题，选出的测量指标往往很多。
为了明确其中变量的层级和变量间的关系，人们通常需要建立一个综合指标。至此，概念和命题的操作化即告完成。
3.注意的问题
概念是对现象的抽象，是类似事物或现象的属性在人们主观上的反映。
命题是关于事物的一个或多个概念及其关系的表述。
2、实际操作
根据本人的兴趣或条件的便利(以学习小组为单位亦可)，选择和确定一个社会调查研究课题，
篇三：概念操作化：信息技术学习新方式
概念操作化：信息技术学习新方式
□ 张利波
一、概念操作化的含义
概念操作化特指在信息技术教学过程中，将概念性知识分解成可观察、可测量的具体操作，以促进学生识别、理解、掌握抽象的、难以理解的概念性知识。这是一种全新的学习方法，突破概念学习原本单一化、表面化、内在化，使之呈现多样化、深入化、外在化。概念操作化意味着概念性知识与程序性知识学习方式的融合、互补。
二、概念操作化的必要性
概念操作化由浙江省信息技术特级教师、余姚市长安小学校长许憬老师首先提出的。许老师结合信息技术学科实践操作特点，综合概念学习过程，提出信息技术学科概念学习可以分为三个层次：识别概念、操作概念和定义概念。
以?文件?概念为例，分成三个层次：
■ 识别概念：正确区分文件、文件夹；
■ 操作概念：文件的重命名、复制、移动、删除、创建快捷方式等；
■ 定义概念：计算机文件概念及特征性质等。
从知识特点来看。信息技术学科概念性知识一般以词或词组等呈现，如病毒、母版、超级链接、滤镜、蒙板、帧等。普遍看来，大多数概念来源于生活，又区别于生活。一般情况下，我们会借助于生活概念，铺垫信息技术特定概念。信息技术的学习除了了解概念以外，还有一系列与概念特征相关的操作,如更改母版、创建超级链接、添加滤镜等。实践操作是补充、强化、丰富概念性知识的有效途径。
从学生认知来看。加涅把概念分成两种类型：具体概念和定义性概念。具体概念的关键特征只能通过对概念例证的观察而获得，而定义性概念一般则不可以，需要通过诸多范例再提取、再归纳。一定程度上，许老师提出的识别概念、定义概念与加涅的具体概念、定义性概念是不谋而合的。学生获取具体概念一般停留在表面的、个例的层面，带点首要印象的味道。学生只有通过相关具体概念的系列操作，才能实现认知变化，由最初的注意、知觉、表象、记忆，逐渐细化、打散、深入，形成概念性知识的变换、简约、加工、提炼。这种由浅入深、由表及里的顺序更利于学生接受、理解、归纳定义性概念。概念操作化填补知识跨度的鸿沟，衔接了具体概念到定义性概念的跨越，更加符
合学生认知发展水平，使教学更趋合理化、合适化、人性化。
三、概念操作化的实施策略
概念操作化融合了概念性知识与程序性知识的学习新方式。这种模式特点：概念是核心的，操作是辅助的；概念是静态的，操作时动态的；概念是抽象的，操作是具体的。下面谈谈具体实施策略。
(一)亲历过程 揭开神秘概念
信息技术学科或多或少地包含技术概念，这些概念或因实现难度、或因操作难度被避而远之，离学生的生活比较遥远。学生对这类概念性知识的理解大多来自间接媒介(如书本、电视、网络等)，直接感受几乎为零。如果能从虚拟角度实现这类神秘概念的操作，学生近距离切身感受一回、冲击一次，这样的操作魅力有多大！
例1：病毒操作不疯狂！
教师用VB编制一个?计算机病毒?，编译EXE时，将程序图标改为PPT文件图标，并与病毒介绍PPT文件存储在同一个文件夹。课堂中，教师故意混淆发放给学生查看。结果。学生机全部中招。
?哇、哇、哇……老师，我的电脑不行了！太可怕了！中病毒了！?课堂里一下子炸开了锅。学生亲眼目睹了病毒在计算机上的肆虐：进程中的程序不断增多，计算机的CPU和内存资源被耗尽，计算机其他程序无法动弹，等等。
教师让学生强行重启计算机，然后在重启的过程中，让学生回顾原来的深刻画面，讲一讲：?通过刚才的体验，计算机病毒带给你最大的感受是什么？?
?破坏性！?这是学生最直接、最强烈的感受。
?还有呢？?
?会一个变成多个，会自身复制。?学生回忆着。
?我们回到原来发放之前的文件夹，你看，两个一模一样的PPT文件，但再细看类型，一个是EXE文件，一个才是PPT文件，这说明了什么？?
?计算机病毒具有伪装性！?
?也可以称为隐蔽性！?[1]
计算机病毒是一种恶意计算机代码，可以破坏系统程序、毁坏数据,影响计算机使用,并能自我复制的一组计算机指令或者程序代码。真正了解病毒计算机的概念，还需要了解病毒的一些特点。一般情况下，学生理解计算机病毒要么从字面上囫囵吞枣匆匆
而过，要么由生物病毒的生活经验迁移理解，总之切身体会的感受少之又少。加上病毒本身的神秘感，反而使学生对病毒缺少正确的、全面的认识。通过实际遭遇病毒环节，学生自然而然提炼了病毒特点：破坏性、传染性、隐蔽性，也知道了病毒的本质——计算机代码。
(二)游戏操作 化解枯燥概念
一般情况下，当我们学习一个新的软件，往往会有新的概念性知识出现，有些概念虽然算不上复杂，但零散、细小，一味地采用传统的方法先认识、再复习，枯燥又乏味，概念性知识仿佛只能这般草草而过，难以激起学生学习兴趣。如果采用概念操作化方法，将口头说变成手中做，以另辟蹊径的姿态深深吸引学生眼球、维持学习兴趣，杜绝了学生浑水摸鱼、滥竽充数的无效、低效的学习状态，帮助学生对概念理解掌握的实时评价和自我认识。
例2：单元格，原来还能这么认识！
教师下发?拼图游戏?文件，学生根据图形代号(如图1所示)完成指定操作：
(1)将图1移至A3单元格；
(2)将图2移入A2内；
(3)合并单元格A1、B1、C1，将图
3移入合并后的单元格；
(4)将图4移入B2内；
(5)合并单元格B3、C3，将图5移入合并后的单元格；
(6)请在C2单元格内输入?请珍惜生命！ ||?
(7)试着调整C列列宽，使它更像某种图形！
从形式上看，学生看到这些图形代码，心里一阵疑虑、一阵兴奋、一阵期待：最后究竟能拼成一个什么图案？操作化形式、操作化素材激发了学生操作兴趣；从内容上看，这些操作涵盖了如下知识点：
■ 认识单元格名称；
■ 移动单元格内容；
■ 合并单元格；
■ 调整列宽；
■ 在指定单元格输入内容。
不难发现，认识单元格始终贯穿操作之中。正确认识单元格是Excel
后续学习的基图1
础、铺垫。从单个单元格名称、到单元格区域、再到单元格(区域)命名，从单元格格式、到函数公式、再到排序筛选，几乎所有Excel操作都基于正确认识单元格。单元格认识是概念性知识，传统的认识单元格基本徘徊在选定单元格、说单元格名称的枯燥练式上，或集体回答，或个人提问，除此之外，貌似再无他法。看到本例，我们顿觉眼前一亮，毫不费劲、轻轻巧巧地调动了学生积极性，这个设计的巧妙之处还在于学生会乐死不疲地操作，达到强化认识单元格的效果。
(三)还原本真 破解抽象概念
信息技术教学中经常会碰到一些抽象的概念，实物明明摆在眼前，但学生对于概念的某些属性特点往往不那么容易捕捉到。这时我们尝试把概念本质进行解剖，一一深入，边操作边解密。经过操作化之后的概念更容易知晓其中的前因后果、来龙去脉。
例3：矢量图为什么不失真？
计算机中显示的图形一般可以分为两大类:矢量图和位图。与位图相对的，矢量图形最大的优点是无论放大、缩小或旋转等不会
失真。于是拿一个矢量图试试，学生放大、放
大、再放大，果然没有失真！通过这一操作，
学生一目了然、真真切切感受到概念的某些特
征。但细细想来，这样的理解还停留在表面，
如何印证这个性质呢？我把这个问题抛给学
生时，不少学生有点茫然。我鼓励学生，尽力
而为，然后加了一些铺垫：听说矢量图形借助
直线和曲线来描述图形，基本元素由点、线、图
2
不规则封闭区域等等。?你能想象图片是由一些奇奇怪怪的、不规则封闭区域组成的吗？?还是眼见为实吧。?组合?——?取消组合?，转换为Microsoft Office图形对象，出现了一大堆对象！什么情况？！选中一个看看呗。那些房顶、烟囱、墙面居然选定了(如图2)……?胆子大一点，不妨把房顶‘掀’起来，墙面‘挪’出来了。”?这些是自选图形！??离秘密仅一步之遥了！?我提示学生用用?编辑顶点?。最后的秘密水落石出了！结合线型，猜测每个顶点之间的线段都可以用数学公式来绘制，所以缩放后不会失真。看着分离之后的对象，我们觉得矢量图很像数字油画。学生不由感慨：画一幅矢量图太不容易了。当然从中我们也知晓了矢量图的缺点——难以表现色彩层次丰富的逼真效果。
放大后不失真，这是矢量图形的特点。学生对于这个性质用操作验证一下，的确非常方便，结果亦一目了然。如果操作化不仅带来表面感官印象，还能继续挖掘概念特点，知其然，知其所以然，这岂不更好？单纯看矢量图形与数学公式之间的关系，这个操作显然超越了教学要求，超越了学生能力，甚至超越了教师能力。可是操作化不像概念可以戛然而止，当我们一步一步操作，一步一步探寻，以“打破砂锅问到底”的精神寻找答案，此时我们已经学到了一种全新学习方式。
参考文献
[1]费海明.洞察技术 穿越理解.中小学信息技术教育[J],2013(10).
[2]皮连生.教学设计[M].北京:高等教育出版社,2009.9.
[3]王劲松.积木式备课指导[M].杭州:浙江教育出版社,2012.4.
作者单位：浙江慈溪实验中学
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